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朱汉民：宋儒的师道理念与书院精神

船山学刊

2025年11月21日 11:11:15

宋儒的师道理念与书院精神

朱汉民

作者简介

朱汉民，湖南大学岳麓书院教授。

摘要：宋儒为“明道”“传道”而创办书院，书院之道其实就是原始儒家的师道传统。以师道为核心的书院教育，集中体现在书院的教育目标、教育内容、教学主体三个方面。就教育目标而言，书院所传之道就是君子之道，其旨不仅在于君子人格的培养，还在于进一步将其提升至更高精神境界的圣人人格。就教育内容而言，书院兼授成己之道与成物之道，任何来书院的学人都必须修习成己、成物二道，这样才可能成为社会需要的君子，甚至成为理想的圣贤。就教学主体而言，师道不仅是书院师长的为师之道，也是书院生徒的为学之道，“道”最终使师长与生徒联结成一个从事教学活动的精神共同体。

关键词：师道; 书院精神; 教育目标; 教育内容; 教学主体

宋代士大夫创办书院声称为了“明道”和“传道”。什么是书院之道?其实就是宋儒的“师道”。书院精神的核心与灵魂即“师道”,后来学者常常赞许的“书院精神”就是宋儒力图在书院践行的“师道”精神。在师道统摄下的“书院精神”,集中体现在君子圣贤之道(教育目标)、成己成物之道(教育内容)、为师为学之道(教学主体)三个方面。根据宋儒在创办和主持书院过程中提出的教育思想，可以进一步明确“书院精神”的具体内容与主要特色。宋儒复兴师道的思想成果在他们的书院教育实践中得到了充分的体现。

一、

君子之道与圣贤之道

两宋时期，创办、主讲书院的师长都以“明道”“传道”为宗旨，此“道”其实就是“师道”,故而形成了一种以“师道”为核心价值的书院精神。尽管在两宋复兴儒学的思潮中形成了不同学派，这些不同学派的学者有不同的学术主张与教育主张，但是他们均会强调书院的教育使命就是“传道”与“明道”。朱熹修复白鹿洞书院，并继承孔孟的师道传统于此讲学，是出于对“吾道之衰”^[1]10的痛心疾首。他的大弟子黄榦在《南康军新修白鹿书院记》中就阐明了朱熹书院“传道”的意义，他说：“周衰道晦，且千余载。周程夫子始得孔孟不传之绪，未及百年，大义乖矣。先生[朱熹]洞究其道，而推其所未发。其为郡也，固尝与诸生熟讲之，规诲之语，约而尽矣。”^[2]111张栻在南宋乾道初年撰写《潭州重修岳麓书院记》时，提出岳麓书院宗旨是“盖欲成就人才，以传斯道而济斯民也”^[3]900,他就是以“传道”为自己的教育责任和文化使命。陆九渊再传弟子袁甫将原来的象山精舍拓建为象山书院，特别强调象山书院应该将“师传”与“明道”结合起来。他在传承陆学师道精神的《象山书院记》中写道：“甫窃叹世降俗敝，学失师传，梏章句者自谓质实，溺空虚者自诡高明，二者交病而道愈晦。书院之建，为明道也。”^[4]486-487。如对袁甫提出的“书院之建，为明道也”作进一步分析，我们会发现此“道”既是君子之道，也是圣贤之道。

两宋书院确立的精英教育目标，就是为国家和社会培养合乎君子要求的人才群体。这一思想源于先秦儒家的师道传统，从先秦早期儒家到唐宋之际儒家士大夫，他们都是基于“天下无道”的严峻现实，主张通过教育来重建社会道德秩序。他们认可的教育目的，就是向全社会传播仁义之道、中庸之道、成人之道；他们总是以师者身份传承此道，故而他们称此道为“师道”。他们希望能够培养一批和自己一样学习、践行此“道”的“君子”,故而又称此道为“君子之道”。他们坚信，如果世上有大批同自己一样践行“君子之道”的人，天下便可成为一个有道的天下。由此可见，“君子之道”是宋儒传承师道培养、教育人才的目标。

“君子之道”源于早期儒家。读《论语》可以发现，孔子倡扬君子之道，主张君子应该具有仁、智、勇诸多德行。孔子说：“君子道者三，我无能焉。仁者不忧，知(智)者不惑，勇者不惧。”(《论语·宪问》)君子具有仁、智、勇的德行，此三者又是以仁为核心，仁是君子毕生追求的最重要品德，智者为知仁而不惑，勇者是行仁而不惧。君子和为仁之道是不可分离的：没有君子，仁之道就不得大行于天下；君子无仁道，就不能成其为君子。所以，孔子特别强调君子和仁道之间的密切联系，他说：“君子去仁，恶乎成名?君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”(《论语·里仁》)这是因为仁道不是某种外在的规范，而是君子通过德性修养和知识学习所达成的内在准则；也正因此，君子才具备了鲜明的道德主体意识，成为能够承担、履行仁道的主体。

孔子所认可的“君子”,是人们成长和发展的理想目标。早期儒家认为通过教育，可以使普通人成为“君子”,而“君子”是一个知识、道德、综合素质都得以全面成长的人，即所谓“成人”。所以，孔子也往往以“成人”来描述君子。孔子在与弟子讲学的过程中，表达了他的“成人”理想。《论语·宪问》中有一段对话，子路问孔子他心目中的“成人”是什么，孔子回答说：“若臧武仲之知 , 公绰之不欲 , 卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐 , 亦可以为成人矣。”显然，在孔子的心目中，能够称之为“成人”者，是在道德精神、文化素质、心理气质方面均得以发展的人。具体而言，孔子的“成人”包括臧武仲的智慧、孟公绰的德性、卞庄子的勇敢、冉求的多才多艺，再加以礼乐文化。从中可见早期儒家教育目标是培育“君子”,其核心思想包含教育对个体全面发展的促进。而孔子“成人”的教育理想，就是今天我们常常论述的文化素质、道德人格、综合能力等全面发展的教育目标，也就是培养全面发展的人。

自从西汉“罢黜百家，表章六经”,儒学成为官学和国家的意识形态。但是，汉唐时期的各级官学却背离了早期儒家的师道精神。汉代官学流行“师法”,蒋湘南说：“师法、家法皆本于古之官法。……师者，即其官之长，以所掌之法传人者也。”^[5]9这个“师”是指学官的官僚身份，这个“法”则是指经学的标准法度。宋儒严厉批评了汉唐官学教育，如张栻对汉唐官学教育的影响就非常不满，他认为汉唐官学虽以儒家经典为教学内容，但主要是传注训诂、缀缉文辞，学者学习这些内容只为做官显身、攫取利禄，这完全违背了孔孟的师道精神。他说：“国朝之学，视汉唐为盛，郡县皆得置学。……而士之居焉者大抵操笔习为文辞，以求应有司之程耳。”^[6]886-887而儒家经典之所以是学者必须学习的内容，就在于它是载道之文，其中包含着的“义理”,可以启发人们认识自己先天即善的本性，即如张栻所说：“嗟夫，学之不可不讲也久矣!今去圣虽远，而微言著于简编，理义存乎人心者，不可泯也。善学者求诸此而已。”^[7]888所以张栻主张复兴早期儒家的师道传统，希望书院能够重新确立以孔孟君子之道为核心的教育目标。

创办、主持书院的士大夫强调，书院应该革除汉唐官学让学者沉溺于章句训诂、文辞诗赋的流弊，回归早期儒家培养兼具仁义道德与全面素养的“君子”的这一教育传统。宋儒以师道精神推动书院教育的发展，其突出表现就是重新确立书院的教育宗旨，将培养精神丰富、全面发展的“君子”作为教育目标，破除了汉唐官学以科举之学、辞章训诂之学为目标的窠臼。朱熹制定的《白鹿洞书院揭示》在书院史上有广泛影响，它讲明了书院的教学目的：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其务记览、为词章，以钓声名、取利禄而已也。”^[8]3587朱熹认为书院的教育目的并不是让求学者博取个人名利，而是阐扬义理，塑造合乎道德标准的君子人格。南宋其他理学家也持相同的主张，他们与朱熹一道开创了理学和书院相结合的局面，确立了书院培养君子人格的教育目标。

为了引导书院生徒以君子为人生目标，宋儒在书院记、书院学规、书院讲义等文献中反复申言书院教育培养君子人格的重要性。理学开山祖周敦颐在庐山建有濂溪书堂，鼓励前来读书者立志成为君子。他撰写的《爱莲说》以莲花为君子人格的形象，鼓励学者立志做君子。他写道：“予谓菊，花之隐逸者也；牡丹，花之富贵者也；莲，花之君子者也。”^[9]53君子是一种与隐逸、富贵不一样的人格典范，既具有“出淤泥而不染”的独立品质，又能自觉承担“传道济斯民”的使命。南宋绍定年间的白鹿洞书院则专门建有“君子堂”,以鼓励书院生徒立志成为君子。袁甫为此撰写了《白鹿书院君子堂记》,从《周易》的天人之道到周敦颐《爱莲说》的君子人格，论述书院生徒为什么要成为君子。他说：“《易》六十四卦，大象皆言君子。君子者，全德之称欤。濂溪先生妙达阴阳动静之理，谓乾坤化生万物，万物生生而变化无穷。呜呼!易道深矣。……富贵天也，非可求；隐逸偏也，非所安，求为君子而安焉，濂溪之望后学正在是。”^[10]491-492袁甫的这番论述，为书院生徒树立了清晰的求学目标。

宋代书院不只是把“君子”作为教育目标，更是希望求学者能追求通达天地之理、超越富贵毁誉的人格理想，这实际上是把传统教育的君子之道和圣贤之道相贯通了。在早期儒学那里，“君子”和“圣人”有很大区别。在孔子的教育思想和教育实践中，他总是鼓励弟子以“君子”为目标，但似乎并没有直接鼓励弟子以“圣人”为目标。因为那个时代“圣人”与“圣王”的意义是等同的，能够被称为“圣”的，往往同时也是“王”。而任何普通的读书人不可能以“王”为自己的人生目标，因为“王”具有的权力地位，不是通过接受教育就可以实现的。而到了两宋以后，儒家士大夫不仅追求“仁以为己任”的君子之道，还希望进一步提升自己以达到更高的精神境界。“君子”与“圣人”本属于两种不同的精神境界，借用冯友兰的说法，“君子”所达到的是道德境界，而“圣人”所达到的是天地境界。宋儒普遍将“圣人”理解为一种经自我教育而达到的更为崇高的精神境界。袁甫《白鹿书院君子堂记》对“君子”的诠释没有止步于全德人格，而是要求更进一步达到与天地之理合一的境界，即圣人境界。在宋儒那里，君子之道与圣贤之道得以统一起来。

所以，宋儒总是表现出对“圣贤气象”的思考与追求。他们所推崇的“圣贤气象”不仅承续了儒家传统的“君子”救时行道、名节相高的道德担当，还表现出洒落自得、闲适安乐的精神超越与天地境界。如周敦颐、程颢等道学家爱莲观草、吟风弄月，秉持超脱旷达的人生态度，在日常生活中呈现出圣贤气象。^[11]12-20宋儒罗大经写道：“吾辈学道，须是打叠教心下快活。古曰无闷，曰不愠，曰乐则生矣，曰乐莫大焉。夫子有曲肱饮水之乐，颜子有陋巷箪瓢之乐，曾点有浴沂咏归之乐，曾参有履穿肘见、歌若金石之乐，周程有爱莲观草、弄月吟风、傍花随柳之乐。学道而至于乐，方能真有所得。大概于世间一切声色嗜好洗得净，一切荣辱得失看得破，然后快活意思方自此生。”^[12]270周、程等先哲的这种“圣贤气象”,不仅体现为君子的道德人格，更体现为与天道合一的至高境界。

宋代书院将教育目标从现实的“君子”提升到理想的“圣人”,从而以追求“圣人之道”为宗旨。担任过岳麓书院山长的南宋学者欧阳守道为青云峰书院作记时就明确指出：“凡予所愿与朋友共学者，非今所谓举子之文之谓也。学也者，因圣贤之书，求圣贤之心，而为圣贤归者也。……古之君子退然自养，不求闻达，一日见于用而天下被其泽，何也?藏之深而蓄之厚也。”^[13]642在欧阳守道看来，求学者不仅要能成为“退然自养”的君子，还要进一步追求“圣贤之心”,使“天下被其泽”。南宋学者韩元吉于淳熙年间撰写《武夷精舍记》,阐述了朱熹开创武夷书院的目的，特别强调书院志于圣人之道。他说：“然秦、汉以来，道之不明久矣。吾夫子所谓志于道，亦何事哉?夫子，圣人也。其步与趋，莫不有则。”^[14]191本来孔子的“志于道”是对君子人格的表述，但是韩元吉认为孔子是圣人，从而将孔子所倡导的君子之道提升为圣人之道。他在记中赞许朱熹已经领悟孔子的圣人之道，认为朱熹在武夷山创办书院开展教学，应将所领悟的圣人之道传授给书院的求学者。至于书院要如何实现其教育宗旨，这就需要进一步讨论其成己之道与成物之道的教育内容。

二、

成己之道与成物之道

受宋儒师道的影响，宋代书院不仅提出君子之道的教育目标，还将“成己之道”与“成物之道”确立为其教育内容；任何来书院的求学者都必须学习“成己”“成物”的内容，以成为社会需要的君子，甚至成为理想的圣贤。那么，“成己之道”与“成物之道”的确切含义是什么?

要准确理解“成己之道”“成物之道”的具体含义及其相互关系，必须回归中国传统教育文献的具体语境。宋儒秉承师道传统，以《中庸》“成己”“成物”为元典，并辅以阐释发挥，将其作为书院教育的核心内容。《中庸》云：“诚者非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合外内之道也。”朱熹在《中庸章句》中解释说：“诚虽所以成己，然既有以自成，则自然及物，而道亦行于彼矣。仁者体之存，智者用之发，是皆吾性之固有，而无内外之殊。既得于己，则见于事者以时措之，而皆得其宜也。”^[15]51综合《中庸》元典和朱熹的解释，人之所以必须而且能够“成己”,是因为人有成就自我的本性“诚”。“诚”是自我内心通达天理，成为君子或圣贤的依据。而且“诚”不仅仅是人“成己之道”,同时也是“成物之道”。但是“成物之道”的“成物”如何理解?其实从广义来理解，“物”是与内在之“己”相对应的一切社会人事与自然万物。“物”在古代语境中往往同时指“事”,朱熹等都将“物”解释为“物者，事也”。《中庸》的“成物”就被朱熹解释为“见于事者以时措之，而皆得其宜也”^[15]51。这样，“成物”既是指成就自我之外的一切社会事务，也是指成就自我之外的一切自然之物。事实上，《中庸》对“成物”作过同样的论述：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”“尽己之性”要通过“成己之道”,而“尽人之性”“尽物之性”要通过“成物之道”。

宋代形成的书院精神，恰恰体现了将“成己之道”与“成物之道”统一起来的追求，宋儒复兴和弘扬的“师道”传统在此起到了重要推动作用。要深刻理解师道如何转化为书院精神，就必须进一步以师道为出发点，探讨“成物之道”与“成己之道”相互转化的思想理路。

从儒家教育的渊源考察，“师道”应该是源于政教合一中成物之道的要求。《周礼·天官·大宰》记“师”是“以贤得民”者，而“儒”是“以道得民”者。郑玄注云：“师，诸侯师氏，有德行以教民者。儒，诸侯保氏，有六艺以教民者。”^[16]40“师”“儒”原是司徒之官中在各邦国、乡里从事教育的人，他们传授的“三德”“三行”“六艺”“六仪”显然就是“成物之道”。《孟子·滕文公上》也说：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”宋代书院显然继承了早期儒家“成物之道”的要求，将明伦的“成物之道”纳入书院的教育活动之中。朱熹制定的《白鹿洞书院揭示》就以尽人伦的价值体系为书院教育的基本内容，首先提出“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”的“五教之目”,体现出“成物之道”的书院精神。^[8]3586

“成物之道”是书院师道的重要内容，它与儒家社会理想的“王道”紧密相关。宋儒复兴师道，是为了强化师儒在政教体系中的主导地位。他们坚信从政者追求的“王道”与从教者追求的“师道”其实是同一个“道”,创办书院就是为了继承早期儒家的师道精神与王道理想。南宋理学家刘爚在《龙山书院记》中就提出：“昔圣人以君师为己任，故其修道之教无一弗备……后世圣人阐教洙泗，亦必以知及仁守为先，与大司徒之教无异。若今黄君书院之设，其深得古人教学之意，他日师道立善人多之效，可立而待，吁若黄君可谓以义举哉!”^[17]390刘爚认为，书院如承续孔孟的“师道”,而孔孟“师道”又上接三代先王的“王道”,书院设立后则必定能达到“师道立善人多”的效果。由此可见，宋儒创办书院的根本目标在于以“师道”化育人才，成就天下和谐、万世太平的“成物之道”。宋儒创办书院是基于“贤士大夫留意斯文”的文化追求和教育责任，他们希望恢复《周礼》对“师儒”提出的“以贤得民”“以道得民”的教化传统。由于教育理念的“师道”与政治理念的“王道”相通，宋代书院在创办之初就形成了经世致用的教育传统与学术传统。书院在后来不仅成为最重要的教育基地与学术基地，也成为当时士人关心社会、参与政治的中心。宋代书院既是当时宋学地域性学派所在地，也是不同政见的党派所在地。明儒继承了宋儒的经世传统，明代东林书院不仅是东林学派的学术基地，也是东林党议政的政治中心。他们提出的“风声雨声读书声声入耳，家事国事天下事事事关心”,鲜明体现出书院经世致用的教育传统和以“成物之道”为路径的教育特色。

宋儒以师道推动书院教育，强调“成己”先于“成物”。《中庸》说：“能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性。”即一个人必须首先能够尽己之性，然后才能够尽人之性、尽物之性。《大学》也提出必须首先“明明德”,然后才能够“亲民”。也就是说，为师者必须先完成“成己之道”,然后才能够推进“成物之道”。事实上，宋儒虽然以“师道”为自己的责任担当，却始终将为己之学、成己之道放在首位。历代书院都以“师道”为建院宗旨，而“师道”之所以能立，全赖于师长本人先完成了“成己”的精神修炼和知识积累，再把这些经验和理念传授他人、造福社会，故而才有“成己之道”转化而来的“成物之道”。而无论是儒家经典所载的学、问、思、辨、行的教学思想，还是宋代书院诸多学规、学箴、学记所记的教学制度，都来自师长们对自己“成己”历程的总结，也来自儒家先师先贤自我成就的历史经验。正是这些“成己之道”,成就了后学可效法的先师先贤，也成就了能够主持书院教育的师长。

书院师长以“师道”主持教学，就不能将“道”作为一己之物，而应将之作为师长与生徒共同追求的教育目标。南宋景定年间，吏部正式确认书院山长与州学教授等同的定位。在此背景下，为彰显师道尊严，江西白鹭洲书院专门建有“山长厅”。曾经担任白鹭洲书院山长的欧阳守道撰写了一篇“记”,论述山长与师道的关系。他说：“然自孔子教人，未尝以师自居，子路而次以齿列坐……孟子语其徒时，亦自称长者。长，固对少者言之，视门人尤父兄之于子弟也。夫惟有如此亲之之意，故教易入。若曰吾师，道也，庸知其年之生于吾前吾后。此在学者尊师则然，而为之师者，岂敢谓道实在我哉!”^[18]621-622欧阳守道强调，山长的“长”只不过是年长的意思，山长相较弟子确实有更多的学道经历，但也不能因此而自以为是道的当然代表。书院的师长和生徒都是“道”的学习者、实践者，即使是山长也须终身学道履道。欧阳守道对“山长”的解释，让我们更加深刻领悟《中庸》开篇“修道之谓教”的含义，学者一旦展开修道的过程，即开启了其成己的自我教育过程，随之也开启了其成物的教育过程。

对学者而言，“成己之道”与“成物之道”通过师道得以贯通和统一，二者与师道之间构成内在的思想理路。一方面，“师道”必须以“成己之道”为其展开教化的首要前提，“成己之道”在时间维度和思想理路方面都先于“成物之道”。师者为何能够“传道”?师者传道本属于“成物之道”,但是他在实践“成物之道”之前，须先以“成己之道”来提升自己的知识与道德。书院是师长引领其他学者学道修道之所，也是他们自己学道修道之所，宋代诸多教育家、思想家在书院教学讲义中留下了大量有关“成己之道”的内容，从中我们可窥一斑。如南宋明道书院的讲义就强调：“学有为己、为人之异，乃君子、小人之所由分。为己之学，至不愠不知而后验，亦君子之德，至不愠不知而后成。”^[19]326明道书院讲学者把能否践行“为己之学”视为区分君子与小人的标准，从而将教育目标与教育路径统一起来。值得指出的是，书院师长不仅将“成己之道”理解为自己从事教育的前提条件，还进一步将“成己之道”的精神源头上溯到先秦时代的先师先贤。明道书院讲义有云：“所以修己教人者，举不外是明道学夫子者也。今诸朋友登明道之堂，岂可不以明道学夫子之心为心?”^[20]321这是在强调书院师生的“成己之道”是效法理学宗师程明道之心，而程明道之心又是以孔子“成己之道”之心为心。可见，拥有“师道”理念的历代宗师，无不以“为己之学”“成己之道”为从事教育的首要前提。

另一方面，“师道”以“成物之道”为价值目标和思想特征，“成物之道”是“成己之道”的最终完成。如前所述，“成物”既是指成就自我之外的一切社会事务，也是指成就自我之外的一切自然事物。前者指师者传道的目标是“天下有道”,即通过对他人的教育与教化，参与家国与天下的治理，建立和谐有序的有道天下。后者指通过天人和谐共存的教育，最终实现人类与自然和谐相处的、生生不息的天地宇宙。即《中庸》所描述的，从“成己”的修道到“成物”的政教，其实就是一个由尽人之性到尽物之性，最终到赞天地之化育的天人和谐的过程。宋儒的师道为什么必须由“为己之学”“成己之道”,再进一步发展转化为“成人之道”“成物之道”?因为只有完成从“成己”到“成人”再到“成物”的全部过程，才能够真正实现师道的最终目标与最高理想。可见，“师道”理想其实是与“王道”理想相通的。范仲淹在天圣五年的《上执政书》中说：“今天下久平，修理政教，制作礼乐，以防微杜渐者，道也。”^[21]184这里“修理政教”之道体现在“政”上就是“王道”,体现在“教”上就是“师道”,它们具有相通的政教精神与文明内涵。所以，范仲淹、胡瑗、孙复、石介等宋初诸儒在推动宋代书院发展的同时，也在推动以“道”为核心的书院精神形成。由此可见，师道精神作为原动力，既推动了书院的建设发展，也推动了书院重视经世致用的教育传统与学术传统的形成。

三、

为师之道与为学之道

从字面上看，“师道”是指为师之道，然而书院师长继承了早期儒家教育思想，强调它同样是为学之道。在早期儒家那里“师”与“道”是相联系的，孟子认为只有传道者方可称为“师”,并且主张师、生是同道者。孟子说：“曾子、子思同道，曾子，师也。”(《孟子·离娄下》)曾子、子思是师生关系，他们的这一关系建立在共同精神目标“道”的基础上。孟子明确将“师”的身份和“道”的传承联系在一起，推动了“师道”理念的形成。他说“曾子、子思同道”,其实是在强调一个十分重要的教育理念，即为师之道与为学之道是同一个“道”。宋儒继承了早期儒家的师道传统，特别是继承了为师之道与为学之道相统一的思想传统，并将其转化为书院师生的共同主体性精神。

宋儒普遍将创建书院的目的归结为“明道”,肯定此“道”就是“师道”,认为此“道”既是书院师长的为师之道，也是书院生徒的为学之道，因而“道”最终将师长与生徒组合成为一个教与学的精神共同体。如朱熹在《白鹿洞书院揭示》中就明确阐述了书院为师之道与为学之道的统一性。朱熹选取《论语》《大学》《中庸》《孟子》中有关修身治学教育思想的精华，定为白鹿洞书院的教条。所谓“教条”,即书院师长及诸生教学与修身所须遵行的条目，这些条目既是为教的条目，也是为学的条目。如《白鹿洞书院揭示》径将《中庸》的“博学之、审问之、谨思之、明辨之、笃行之”作为所以学之序。而“学、问、思、辨、行”作为师长的为教之序和生徒的为学之序，后来成为其他书院普遍遵循的教学规范。南宋开庆元年理学家张显为明道书院作《中庸》讲义时，便沿袭了这一教育思想，他说：“尝有曰：‘博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之，五者废其一，非学也。’旨哉言乎!朱子《白鹿洞规》亦必揭此五者以为为学之序。至哉规乎!夫子、子思、程子、朱子之言，先后一揆，千万世学者入道之津梁也。”^[22]329他强调“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”是孔子、子思等历代圣贤追求学问的为学之序，也是他们用以教导弟子的为教之序。宋儒继承并弘扬了师道传统，将为教的过程与为学的过程完全统一起来。

书院的“为师之道”与“为学之道”虽然是统一的，但“教学”中的“教”与“学”还是有明显区别，故而现代教育学界对究竟谁是教学主体的问题展开讨论，有的主张以教师为教学主体，有的则主张以学生为教学主体。显然，传统书院的教学实践与思想并不认为这是一个问题，他们既肯定“教”与“学”二者有别，又强调为师之道与为学之道必须统一。许多从事书院教育或者受到书院教育的学者，对“教”与“学”的辩证关系有着深刻的思考。如曾在岳麓书院读书的王船山，就对书院“教学”中的“教”与“学”的区别与联系作了非常深刻的思考和论述。他深入阐发了“教”与“学”之间的对立统一关系，肯定教学过程中老师与学生都是主体，强调他们作为共同主体是“以道相交”“相扶以正”,认为“教”与“学”是两个不同主体通过互动而实现同一目标的过程。王船山说：“夫学以学夫所教，而学必非教；教以教人之学，而教必非学。”^[23]539-540“教”与“学”目标一致，即师长与生徒都是以成为君子为目标。由于师长预先获得成为君子的知识与道德的学习经历，在教学过程中是传授这些知识与道德的主体，故而是“教人之学”。尽管生徒是师长传授知识与道德的接受者，但同时也是学习这些知识与道德的主体，故而是“学夫所教”。师长与生徒均是教学过程的主体，但是他们作为主体的具体方式又有区别，所以王船山又说：“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也；引教者之意而思之，以反求于致此之由者，学者之事也。”^[24]273这是对教师和学生之间共同主体性质和特点的深刻理解。

由此可见，就教育目标而言，师长和生徒完全一致，即成为“君子”“圣贤”。就教学方法而言，师长和生徒也没有根本差别，如上文提到的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”,首先是历代圣贤作为学者的为学之序，其次是他们作为老师的为教之序。可见就教学方法而言，“学”与“教”的主体本就是通过互动而形成的共同主体。教者即学者，他能够从事教学，是因为他在长期的学习过程中积累了丰富的知识，获得了如何学习的方法。老师传授学生的知识和方法，正是老师自己在学习过程中学到的东西，所以“教”离不开“学”。而以君子、圣贤为目标的学者，一旦习得了道，就要将道传承下去，培养新的君子，于是“学”最终转化为“教”。

这里还以书院流行的读书法为例，进一步论述书院的为师之道与为学之道为什么是相通的。读书法本是师长总结自身读书经验与方法而形成的为学之道，这些为学之道促进了师长的精神成长与知识提升，师长希望更多立志成为君子的学者从中获益，于是将其概括总结为书院教学的方法。如《朱子语类》记载，朱熹曾孜孜不倦地向书院诸生传授读书法。朱熹指导学生读书的原则、方法共有六项，即居敬持志、循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力。朱熹能够成长为“致广大而尽精微”的宋代大儒，就是受益于这些读书法，而他又用这些方法指导书院的学生，希望他们也成为新一代君子。门人将这些读书法归纳总结，称为“朱子读书六法”,后来被各地书院生徒普遍采用。

又如清代岳麓书院院长、汉学家王文清亦依据自己的读书经验制订《王九溪先生手定读书法》,并刻石于岳麓书院讲堂，其内容包括两项：一是“读经六法”,包括正义、通义、余义、疑义、异义、辨义；二是“读史六法”,包括记事实、玩书法、原治乱、考时势、论心术、取议论。这些读书方法是王文清丰富的治学经验的总结，亦是他的为学之道，是他得以成为清代乾嘉时期经史学家的门径。他担任岳麓书院山长后，又在教学中运用这些方法培养了许多优秀的学者，故而这些读书法也是他的为师之道。由此可见，从宋元到明清，历代书院一贯坚持“为师之道”与“为学之道”相统一的师道精神。

参考文献

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